書名：臺灣教育史的深描與跨域視角：多元詮釋與歷史探究

作者簡介

蔡元隆

國立嘉義大學教育學系（教育理論組）博士。
現為國立嘉義大學師範學院博士後研究員、國立嘉義大學教育學系兼任助理教授。
主要研究領域為臺灣教育史、批判教育學、課程社會學、教育社會學、教育心理學、質性研究、地方創生、大學社會責任、SDGs相關議題應用。

經歷：
斐陶斐榮譽學會榮譽會員
慈林教育基金會慈河獎學金獎助碩士論文
國立中央大學學習與教學研究所第一、二、三屆Web 2.0與教育國際研討會論文審查委員
2015年國史館臺灣文獻館「104年度獎勵出版文獻書刊暨推廣文獻研究：非使用政府預算－推廣性書刊類」第二名
2015年臺灣省政府績優臺灣鄉土文史教育暨藝術社教有功人員表揚
2016年青年節嘉義地區社會優秀青年表揚
2021年《讀冊真趣味：從懷舊老物件看日治時期臺灣教育》榮獲第43次文化部中小學生讀物選介
蔡?其教育基金會兼任副研究員
私立嘉南藥理大學通識教育中心兼任講師
私立南華大學通識教育中心兼任講師
私立吳鳳科技大學通識教育中心兼任講師
慈林教育基金會慈河獎學金獎助博士論文
蔡淑苓老師紀念獎助金優秀學位論文獎助博士論文特優
曾任《教育實踐與研究》 (TSSCI) 、《中正教育研究 》、《嘉大教育研究學刊》等期刊審查委員

商品特色/最佳賣點

★一部結合教育理論與口訪等多元史料，再現社會、政治、文化脈絡中的動態教育史。

書籍目錄

推薦序╱李鎧揚
推薦序╱蔡幸伸
自　序╱蔡元隆

緒 論　 臺灣教育史研究的深化與跨領域發展－－理論、方法與視角的拓展

【輯一】臺籍教師的教育實踐
　第一章　 日治時期公學校臺籍教師的「教育信念」在課程與教學上的實踐之探究：以劉煥文為例
　第二章　 日治時期國民學校臺籍教師的課程意識與教學實踐之圖像：以音樂教師林妹為例
　第三章　 「隱性」遊走、教學「抗議」：日治時期國民學校臺籍教師的意識覺醒與教學實踐

【輯二】教育制度及其影響與意義
　第四章　 日治時期嘉義中學校與嘉義農林學校的校歌、校徽與校旗之符號意象探究與比較
　第五章　 無與「崙」比的校史謳歌：從嘉義縣大崙國小日治時期的分教室談起

【輯三】爭議史實考證
　第六章　 論日治時期臺中師範學校第一任校長及其校史計算之疑義
　第七章　 桃園市觀音區教育的推手－－鄭來進校長史料簡介與考證
　第八章　 臺灣第一所特殊教育學校名稱的疑義與澄清：「訓瞽堂」？抑或「青盲學」？

【輯四】學習理論與案例
　第九章　 李登輝淡水中學校學習歷程之探究：從Zimmerman的自律學習觀點

結論與啟示

推薦序/導讀/自序

【推薦序】╱李鎧揚

　　生活在現代社會中的我們，「上學」不僅是大家熟悉不過詞彙，也是一種共同經驗。若以平均壽命八十歲為基準。人類在一生中，約有四分之一的時間，都和各種學校有著直接與間接關係。
　　若從人類數千年歷史來看，你也許會發現，學校歷史與文明起源幾乎一樣早。在東方社會，上古三代時期，就已出現傳授知識的場所。在夏代稱「校」，殷商稱為「序」，周則稱為「庠」。在漢帝國時期，郡和王國一級的官辦教育機構稱「學」，縣和侯國一級稱為「校」。西方世界在希臘時代就有學校。甚至，School這個詞彙最起源就是是希臘語skhole。而「大學」設立同樣時間悠久，有人認為5世紀時，拜占庭帝國內就有類似大學機構出現。最晚在11世紀，神聖羅馬帝國內設立了第一所大學。人類歷史發展中，不時可以見到學校的身影。
　　前述這些機構，除短暫時期外，他們傳授知識的「對象」都相當有限，大概僅限於那個時期的貴族或菁英。真正不分貴賤的授課，大概要到19世紀歐洲民族國家興起後才出現。這種以國家力量，普遍向所有國民傳授的教育機構，被稱為「近代學校」（modern school）的學校，出現時間約只有兩百年。一直到18世紀末，才有所謂義務教育的出現。而體系性地近代學校在1872年才來到東亞，實施於正在推動「明治維新」的日本。
　　在日本實施近代教育的二十餘年後，作為日本第一個海外領土的臺灣，經歷了短暫嘗試，也在1898年後確立名為「公學校」的近代教育體制。受到殖民地統治影響，公學校不僅是「近代學校」，也是「帝國的學校」。公學校是臺灣總督府遂行統治設立的機構，不免帶有一些殖民地色彩。即便是近代知識的傳授，在殖民地架構下也會和日本本國的小學校不太一樣。公學校可說是打了「折扣」的近代學校。儘管如此，「公學校」、「街庄役場」與「警察官吏派出所」成為殖民地時期地方社會不可缺少的三個重要機構。「老師」與警察、庄長或助役，成為地方上人人敬重的職位。而在日本統治結束前夕，臺灣全島大概有1,100所國民學校。
　　隨著公學校設立時間越來越久，讓公學校在「帝國的學校」外，也成為「地方的學校」。有很長一段時間，臺灣教育史研究者努力地釐清「帝國的學校」，企圖從統治體制與法規中去理解「殖民地的近代學校」。但是有關「地域的學校」，受限於歷史文獻的稀缺性與戰後對於檔案管理上的不易，很難有所突破。這樣的研究，在文化資產開始對百年國小展開普查與調查，讓地方學校有了研究的可能。而隨著檔案開放與數位化工具的幫助，也讓這樣的研究能夠持續拓展。元隆的這本書，就是一個有別於「帝國的學校」視角，從地方角度去研究嘉義地區公學校的大作。相較於過往歷史學的實證式研究，他也嘗試結合教育理論去增加內容的多元性。在過往幾乎沒有針對單一地方進行長期性教育史研究之下，「地方的學校」在他的努力下，有了相當可供參考的研究成果，也顯示出這本書的可貴性。
　　不論是學術上還是交情上，我都極力推薦對臺灣教育史有興趣的讀者，不妨讀讀這本書，好好地透過文字去感受「地方的學校」。

　　　　　　　　　　　　日本早稻田大學臺灣研究所特聘研究員╱國立臺灣大學歷史學系博士　李鎧揚

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【推薦序】╱蔡幸伸

　　教育史的研究不僅是一門學術探討，更是一種對教育本質、社會發展與文化變遷的深層思考。《臺灣教育史的深描與跨域視角：多元詮釋與歷史探究》一書，正是這樣一部兼具學術深度與實務關懷的重要著作。它不僅提供了宏觀的教育發展脈絡，也細緻呈現了不同時代、不同群體在教育場域中的經驗與實踐，為我們理解臺灣教育史開闢了更為多元的視角。
　　本書突破了傳統以政策與制度為主的教育史研究框架，透過教育社會學、課程社會學、批判教育學與比較教育學等理論架構，深入剖析教育如何在權力結構與社會變遷的動態中運行。此外，作者廣泛運用口述歷史、多元史料分析與視覺材料比對等研究方法，使教育史的書寫不再只是靜態的紀錄，而是能夠動態再現歷史現場，讓讀者更貼近不同時期的教育實況，感受教育發展的脈動與挑戰。
　　作為一線教育工作者，我特別欣賞本書對基層教師的關注與學校文化的探索。書中對於教師課程意識與教學實踐的分析，讓我們得以重新思考教育變遷的脈絡，也為當前的教育改革提供了重要的歷史參照。教育不僅是知識的傳遞，更關乎價值的建構、社會文化的承續與個體意識的養成。本書透過對日治時期至當代臺灣教育發展的深描與剖析，揭示了教育如何影響社會，也如何在社會變遷中持續演變。
　　對於教授臺灣教育史的大學教師而言，本書提供了豐富的研究素材與分析框架，可作為課程設計與學術討論的重要參考。而對於希望深入理解臺灣教育發展脈絡的學生與研究者而言，本書不僅提供了詳實的歷史背景，更引導讀者以批判性思維審視教育如何在政治、社會與文化的交錯影響下發展演變，展現其複雜性與多樣性。
　　教育史的研究不僅關乎過去的理解，更是未來發展的基石。本書無疑是臺灣教育史研究的重要貢獻，將引領讀者從更寬廣的視野思考教育的意義與價值。我誠摯推薦本書給所有關心教育發展的學者、教師與學生，期盼它成為深化教育理解的重要橋樑，並為未來的教育實踐提供寶貴的歷史視野與知識養分。

　　　　　　　　　　雲林縣立水林鄉水燦林國民小學校長　蔡幸伸

文章試閱

※節錄自本書〈第二章　日治時期國民學校臺籍教師的課程意識與教學實踐之圖像：以音樂教師林妹為例〉之部分

　　「教育」是意識形態國家機器所行使的一種重要手段，因為學校知識的體制化可以變成一種社會的形式和經濟控制（Young, 1971），且學校在高階知識中生產極大化所扮演的角色（Apple, 1990）。臺灣進入日本殖民時期，儘管它帶來現代化的教育體系，惟教育卻變相成為達到政治雄圖的教化工具，教師面臨更制式化的官方意識形態之課程與教材（姜添輝，2002），因為教科書被「製成」真實的事物，律定進度，提供學習標準，定義公式，使學生可以達到真理之所在（Popkewitz, 1998）。課程與教科書反映了國家霸權的支配狀態，它們的內容不僅僅是一種知識體系，更代表政治社群中所共同具有的一套信仰與規範，是政治意識形態的灌輸（譚光鼎，2000）。林妹老師批判地指出：

　　　　　「音樂科目教授的內容不一定都是愛國思想或天皇子民，當時（昭和15年）部分歌曲都跟生活、大自然有關，例如：《春ソ曲》、《蜻蛉》、《農夫》、《新高山》等，不可否認的也有跟愛國有關，例如：《大和魂》、《青年ソ歌》等等。但到後期歌詞內容改得愈來愈荒腔走板。」（1080202訪談）

　　由林妹老師的回憶觀之，她中立的認為公學校時期，音樂課本的內容其實沒有太多愛國思想的傳遞，但到了戰爭後期卻逐漸明顯與誇張。有關軍歌的傳唱在日治後期的國民學校中其實很常見，如服務於臺南州東門國民學校（現今嘉義市民族國小）的林淑慧老師就曾提及，學校的音樂課程後來成為日本灌輸軍國主義思想的利器，她說：「我教書的第一年，我有教過他們唱軍歌，像是《愛國進行曲》、《夫燃フペ大空》等」（蔡元隆等人，2013，頁26）。因為早期的公學校唱歌功能從作為「輔助國語、修身教育」的唱歌教育，到作為「以藝術教育為志向」的唱歌教育之歷程（岡部芳廣，2007），至日治後期，音樂教育被廣泛運用於軍事方面，成為以「養成皇國民」為目的的音樂教育（賴美鈴，2007）。林妹老師能在她日常音樂教學中保持中立與覺察時局實屬不易，課程的批判意識是要喚醒教師重視不同知識的立場與階級的聲音，教師若無法注意到平時視為理所當然的課程則是沒有批判意識的，教師要能突破傳統的教學思維與習慣，其課程才可以活絡起來（甄曉蘭，2004）。
　　課程批判意識並非只是對於課程認知與教學實踐的表面反省，更應該深入的批判檢視其中的權力關係，重新概念化課程、教學與世界的關係，進一步轉化其中不公平、不正義的社會結構，致力於發展解放的教育內容，改善教育的壓迫情境（洪雪玲，2007）。林妹老師激動地說：

　　　　　「課本中一首《海行兮》，歌詞中提到可為天皇犧牲命，死而無憾。根本亂七八糟，據說這首歌還曾被當時臺灣執行任務的神風特攻隊む應用在め執行任務前要大聲齊唱，現在想起來根本荒唐至極，我也曾經在課堂上嚴厲批判這歌詞，並要求囝仔說說自己看法。」（1080503訪談）

　　從上述林妹老師的回憶，可以察覺到她本身對課程教材的質疑外，她也把意識形態的政治議題拋給囝仔們思考與質疑，雖然可能囝仔們年紀尚小，無法全面知覺被壓迫的窘境，但朱啟華（2013）指出，德國批判教育學者W. Klafki認為透過省思政治意識形態的課程，可以讓學生了解社會中的權力運作以及造成的社會不平等現象，提供學生反省，並尋求自我解放，幫助社會他人也得到解放的機會。綜上所述，林妹老師除了自身面對課程教材的察覺與質疑外，也提點臺灣囝仔對課程意識覺醒的思考，進一步對課程內容進行反省與質疑，而上述作為中，亦蘊含林妹老師對自我內在的省思、調整與適應的體悟。