書名：我這樣創作戲劇課──戲劇的奇幻之旅

作者簡介

陳韻文鍾情於表演藝術，斜槓於劇場、學校和藝文機構的自由戲劇工作者與獨立學者，具英國華威大學戲劇教育哲學博士學位與教育部核定副教授資格。致力於為表演藝術的創作、實踐和教育開源與搭橋。除了親自設計、帶領主題工作坊，與不同的人建立連結、在戲劇中共事，同時協助推動教育部美感教育計畫、高中藝術生活表演藝術課程和文化部文化體驗教育，為優化教育現場的表演藝術盡心力。此外，亦參與戲劇與藝術教育相關學會和刊物編審策劃，以及各類劇場實踐之評鑑或諮詢輔導，從不同的位置促進劇場藝術和文化近用。

商品特色/最佳賣點

★「越關乎己身，越見創意。」──走進戲劇，走進學習與生命的奇幻旅程。
★從戲劇的探索者、實踐者，再到反思者、創作者，作者以自身專業與經驗，梳理戲劇融入教學的歷程圖景，讓教師、劇場人與熱愛藝術者，都能在其中找到啟發與方法。

書籍目錄

作者序

【我這樣創作戲劇課】

國王的新衣
Guji Guji
擁抱
快樂王子
野溪之歌
多少有無
蛻變
Hunger
水鬼變城隍
楊逵的生命故事
閹雞
在卑南平原探卑南

【戲劇的奇幻之旅】

戲劇的探索者
戲劇的實踐者
戲劇的反思者
我的戲劇創課術：以提問代替解答

附錄：戲劇教學慣例

參考文獻

推薦序/導讀/自序

作者序

　　從2017年起，我提供邀約單位的自我介紹大概是這樣的：「從扮演遊戲、看戲、做戲，經劇場研究到戲劇教育，是一位資深的戲劇愛好者。具有英國華威大學藝術教育暨文化研究哲學博士學位和教育部核定副教授資格，曾任教於多所大學相關科系。會通劇場史、劇場美學於戲劇教育的理論與實踐中。目前是自由戲劇工作者暨獨立學者，周遊在閱讀、書寫、學習、講學、劇場與家庭的邊界。」
　　2015年夏季，因為多重社會角色的權衡，我與導生班一起畢業，離開了一直善待我並讓我發揮所長的國立臺南大學戲劇創作與應用學系，結束了五年家庭兩隔的生活和十二年的高教工作。如此卸下學校的名銜和副教授的身分，確實引來不少人抱撼，覺得我放棄了人人稱羨的教職，失去了舞台。我卻不作如是想，除了樂於擁有大段自主安排的空白時間，得以沉澱思維、充實自我，也認真感受和反思有什麼是過去在學術象牙塔內忽略的風景或是力有未逮之事，自期善用自由工作與獨立研究撐出的時間與空間，以及斜槓人的多重節點和多元視域，持續為孕育我成長茁壯的臺灣貢獻心力。
　　其實，出書的念頭很早就浮現了。學術圈向來重視文字的力量，不同機構的考評制度主要從論文發表的量與質評價一位學者是否適任或績優、是否有資格獲得更多的資源和話語權。這制度確實催生了許多能帶動領域創新或反思的重要研究，卻也不可避免有其保守性和侷限性，像是：限期升等不耐細火慢熬；挑戰主流的觀點或研究取徑不容易獲得認可；讀者群僅在學院高牆之內，然而「戲劇教育」這個概念和方法相對新穎且重視脈絡化經驗的專業學門，需要在扎根的同時仍然保持開放和連結的活性，因此受到限縮。我自期能在卸下常態教學後，通過系統性的書寫，整理自己這些年來轉化並落地實踐戲劇教育的心得，讓文字旅行到比我所能及更遠的地方。
　　思及這將是白紙黑字刊印且在市面流通的出版品，我絲毫不敢輕慢，即使腦中早有架構，仍想通過大量閱讀和現場實踐持續精進。我擔任科技部人文社會科學領域藝術學門評比第一名的《藝術教育研究》第34期主編、國立臺灣藝術教育館《美育》雙月刊第249、257期客座主編、教育部跨領域美感教育計畫協同主持人、國教署普通高級中學藝術生活學科中心表演藝術諮詢委員以及國中小藝術領域地方輔導團講師、國立臺灣博物館「發現臺灣」常設展戲劇導覽總策劃、國家兩廳院「青銀計畫」觀察員和講師，也不定期受邀為劇團演員和學校教師主持戲劇教育工作坊，或擔任藝術教育文化重要賽事或補助的評審委員，這讓我一方面得以持續參與觀察藝術文化和教育現場，另一方面也因為進出不同的場域，產生新的視野。隨著離開學院愈久，接觸的人群與場域益發多元，我對於這本書的定位和目標讀者的想像漸漸產生了變化，書寫的內容和筆調隨之重整。
　　不諱言原本自期產出一本體大思精的戲劇教育論述，成為有志者的案頭參考資料或手邊工具書，為讀者提示出更具普遍性的原理原則。唯基於長年觀摩他人教學和自己實踐後的反映回觀，以及國際資深戲劇教育學者的提點，體認到擁抱即興價值的戲劇教育是非常人本和因應時地制宜的，主事者的人格特質暨先備知識與經驗牽動著從課程設計到教學互動的每一個選擇，而既然現場難以預料，挫折經驗亦非新手教師的專利。如果我的課程設計與教學確如許多參與者反映有可資借鏡之處，與其抽離人與脈絡夸夸談論戲劇教育的理念、方法和效用，毋寧讓感悟、研發和執行戲劇教育方案的我在歷程中現身，梳理是哪些知識和經驗的啟發與反思，形塑了我此刻戲劇教育的信念價值以及藝術或教學上的選擇。雖然「老師」或「教授」仍是我最常得到的稱號，我卻更喜歡視自己為戲劇課程的創作者―創作戲劇課程的宏觀架構，創作戲劇的涉入角度與虛實間的對話，創作共學共創的夥伴關係。於是，保留課程案例，而原本企圖生成在地化理論的章節，由一篇篇我與戲劇交會的個人經驗敘事所取代，再織入戲劇教育的相關理論。「以身為度，如是我做」，除了嘗試用更平易近人的文字和內容觸及到更多非目的性閱讀的讀者，藉以提示戲劇擁有千姿百態，能以不同的方式啟發人的生活、學習與成長，但仍有需要留心之處；同時也呼應電影導演史柯西斯（Marti Charles Scorsese）所說：「越關乎己身，越見創意。」（The most personal is the most creative.）期待有志戲劇創課者能從自身優勢和經驗的反映回觀中汲取資源，為課室中相遇的夥伴建立與戲劇世界的心理連結，一起穿越虛實，共同創作出生機盎然的戲劇課！
　　本書初稿於疫情期間完成，原本的出版計畫卻遭擱置。而後，儘管我持續透過講座、工作坊和撰文分享關於戲劇教育的所思所感，時不時有夥伴問起「傳說中的那本書」。此次非常感謝秀威出版社尹懷君主編認可出版價值，使之得以面世。重修稿件之際，也新增兩個於疫後實施的課程計畫。
　　全書分為兩篇。第一篇「我這樣創作戲劇課」收錄了十二個我在過去十餘年間為不同年齡層、因應不同目標設計，也因此在格式上並非一致的戲劇教學方案。除了在各課程開首敘明創課的背景，也在課程案例的表格中加入備註欄位，說明個別教學環節或是環節銜接上的考量。第二篇「戲劇的奇幻旅程」分為「戲劇的探索者」、「戲劇的實踐者」與「戲劇的反思者」三部分，爬梳我從戲劇的遊戲者、體驗者與學習者，到成為戲劇的教學者和師培者的階段性經驗和歷程。書寫的過程除了召喚記憶，也和文獻進行對話；唯思及本書不僅寫給戲劇教育夥伴，同時面向一般讀者，終究未採取學術書寫的格式，而是在書末以不重複列出的方式提供各章參考書目，供有興趣的讀者延伸閱讀。至於西文人名和少數關鍵概念，除第一次出現時夾註原文外，統一以中文行之。最終，我根據自身操作戲劇教學慣例的經驗以及觀察教學者應用這些慣例的情形，重新予以整理製成附錄，希望通過不同的分類概念和標記教學實施的重點，幫助您更有效地掌握它們，擦亮戲劇創課意識，提升戲劇經驗品質。您可以依章節編排循序閱讀，先從實施課程案例開始做中學，再參照第二篇的內容，梳理該次課程成功或是挫折的經驗究竟從何而來；或者於掌握課程案例背後的理念與方法後，再邁向課程的實踐。
　　感恩所有促發、支持我踏上戲劇奇幻旅程或在過程中與我相遇的人們，使我得以開展關於藝術、關於教育、關於生存的靈感與再思。特別感謝恩師尼蘭茲（Jonothan Neelands）在戲劇教育的道路上為我點燈，立下治學與創課實踐的榜樣，並持續給予我關懷和鼓勵。
　　這一回，以書為徑，邀請您與我同行！

文章試閱

〈戲劇的反思者〉（節選）

　　多年的探索，復以通過帶領學生實習與協作創發以及和現場教師共備創課的歷程檢證，至此，我幾乎可以分享一套自己兼容許多不同戲劇教育學者卓見並予以轉化統整的「劇劇創課術」了，它們應該像任何基於實證產生的「know-how」原理原則，具有一定程度的類推適用性，可資戲劇教育工作者參考。我自己在初學階段，也經常參考這類的工具書，彷彿「建構戲劇」大補帖、「過程戲劇」指南或「戲劇慣例」寶典在手，就能啟發課程設計的靈感，成就精彩的戲劇課。然而，在翻譯《開始玩戲劇4-11歲-兒童戲劇課程教師手冊》與《5-11歲的戲劇、語文與道德教育》時，我發現織入戲劇教學慣例但娓娓敘明課程目標、素材選擇、編劇創課構思與教學互動環節的課程方案，不僅更能提示出戲劇課既是「課」也是「戲」的雙重性與整體觀，同時也提醒我「人」恆是牽動任何戲劇活動質地的關鍵。
　　法國導演巴霍（Jean Louis Barrault）嘗言：「戲劇是一個關乎人的、透過人的，且為了人而存在的藝術。」尼蘭茲和古德在他們合著且暢銷逾三十年的《建構戲劇》中闡述劇場是一種積極透過藝術形式表徵世界，藉以解釋人類行為、意義和情感表達的歷程，即令從自發的扮演遊戲到詩意的劇場展演有各種型態，其共同特徵是富於想像地運用時間、空間和在場的人與物，關涉觀演者之間的交換，甚至交融。紐約大學劇場教育學者泰勒（Philip Taylor）亦主張戲劇教育是一種促發參與者行動、反思與轉化的劇場形式，而戲劇實踐（drama praxis）的核心，是在身體與心理層次，穿梭於虛實的「人」（people）、維繫戲劇張力、啟發人感受覺知的「熱情」（passion）以及「戲台」（platform）之間，是一方容許參與者投入想像、彼此共感的美學空間。戲劇既然是一種如此「人本」的藝術，究竟是關乎「誰」，透過「誰」，或是為了「誰」，都必然影響戲劇發生現場的實質內容與經驗品質。
　　即使本書收錄的十二個課程對於讀者來說更具實用性，我仍宛若作傳般梳理自己學、行、思的脈絡，這是為了表明我的觀點和方法其來有自，雖聊備一格，可供借鏡，但絕對不敢妄稱高明周延，尤其投身戲劇教學愈久，愈能體會指導教授尼蘭茲當年提點「戲劇與教育都是非常需要經驗支撐的」。他還提醒：

　　反思實踐是一種生活模式，不像其他外來者研究模式般受到規限。反思實踐指的是一種終身的培養與發展傾向，是對自己的專業工作進行的持續、長期的自我研究。……要深入自我，得把模塑其實踐工作的下意識本能、習慣、價值觀、習得行為等發掘出來，放在意識範圍內，同時將「我作為教師」對同事和學生的人生、成就、經歷、志向等各方面的影響抽離出來，冷眼旁觀，演繹意義。

　　於我，為各種目的設計戲劇課程而後付諸實踐的成功或失敗經驗，在不同場域參與和觀摩他人戲劇教學的經驗，將自己的實踐與理論映照、形成論述的研究和書寫經驗，以及身為世界公民的日常生活經驗和參與各類型劇場獲得的美感經驗，彼此螺旋交織，相互激發、擴展和深化。以下藉由進一步反映回觀我如何形成今日戲劇工作之信念、方法的脈絡，並於文末提出我的戲劇創課術，期待讀者在應用前列戲劇課程案例之前，也能檢視自己的經驗和資源，進而依主、客觀條件調修課程設計，以應所需。

異音交響：廣納各家戲法交感共振

　　求學之路堪稱順遂，2003年學成歸國之初難免傲然自負，但也感受到所學對於多數人來說仍然新穎和陌生，有待說明與推廣，以至於一方面在設計課程時隱然炫學，盡可能置入多種不同的戲劇教學慣例，另一方面則以道地的戲劇教育傳人自居而目空其他論述方法。如此不只心態非常不健康，更背反了戲劇教育關注參與者經驗和鼓勵對話、多元的精神。2005年的「臺灣教育戲劇╱劇場國際年會」是關鍵的轉折。當時邀請的國際資深戲劇教育講者，不約而同提醒與會者毋須膜拜外國的月亮或糾結於戲劇教學慣例的專有名詞，鼓勵將心思放在梳理在地脈絡，和相遇的人建立關係，在戲劇中共事。我不禁反省自己為突顯專業而獨攬知識的小心眼，試著放下自我，面對自己未臻純熟卓越的事實，更包容地廣納各種實踐戲劇教育的可能性，更謙卑地汲取前人的實踐經驗，並由指導者轉為建立夥伴關係的引導者，傾身向參與者學習。這是一次基於理性的自我調整。
　　事實上，英國戲劇教育在發展的過程中，也曾走過從排他性立論到「廣泛包涵各種表演類別於戲劇教育之中」的道路。早年的推動者為了強調以兒童為學習主體以及他們創作過程本身的價值，刻意排除文本、對外展演，和其他劇場的技巧與知識。雖是立意良善，且確實鼓舞了運用戲劇廣泛增益學習的教育實踐，一段時間過去，卻發現與劇場美學斷裂的戲劇教學，意味著學生少了借鏡前人之作以擴充創作語彙的資源，課堂即興的戲劇經驗與生活中的劇場參與也不易建立關聯。有鑑於此，戲劇教育近三十餘年來的論述和實踐兼容並蓄，不管是以「慣例方法」（conventions approach）、「過程戲劇」或「應用戲劇」之名，多延續原本以學習者為中心的教育信念，唯導入了劇場符碼的文化與美學意識，使情境化的參與（contextualised participation）和戲劇素養（dramatic literacy）的提升，得以交相參照和互惠。像是成員遍布全球的戲劇教育專業社群「國際戲劇╱劇場與教育劇場聯盟」（International Drama / Theatre Education Association, IDEA）便未獨尊一家之言，而是廣納戲劇教育的學者與實務工作者，持續在對話中交流彼此的實踐經驗或新興的探究方向。
　　以著述譯為中文的幾位知名戲劇教育推手為例，赫斯可特開創的「專家衣缽」（the Mantle of Expert）概念上與「情境學習」（situated learning）和「錨式教學」（anchored instruction）相近，實務上是將學習者塑造成接到委託的專家團隊，在想像的情境中，嘗試學習整合真實的知識，一同達成委託人交付的任務，對於現行學科教學有著良好適應性。過程中，教師是穿針引線、在真實以及虛構層次引入新線索的促導者，學生承擔的專家角色則是合力解決問題的同仁關係（brotherhood）。因此，戲劇創課的重點在於（能連結學科知識的）專業領域別，引發危機或推進戲劇的事件，以及輔助學生理解情境和入戲成為專家時所需的資訊和知識。
　　奧圖和唐將過程戲劇分為引入、體驗和反思三個階段，剛好可以對應到一般教師都熟悉的「準備活動╱引起動機」、「發展活動」和「總結活動」的課程結構，為尋常的課程設計引進編劇的技巧。他們建議教師循著「從『關鍵問題』至『預設戲劇題材』再至『焦點問題』」逐步聚焦，找出引學生入戲的「鉤」，擇定要讓課程核心的戲劇體驗發生在「事件之內」、「事件之邊緣」還是「事件之外」，再考量諸如流程、分組、空間配置、教學資源等教學實務。
　　哈斯曼（Brad Haseman）和歐尼爾則使用像是「角色與角色扮演」、「距離與反思」、「即興」、「戲劇動作」、「文本與前文本」、「場景與片段」、「觀眾和參與者」等劇場語彙和概念，突顯過程戲劇和劇場形式的關聯，將原本發端於教室的過程戲劇，定位為當代劇場的其中一種形式，呼應前衛劇場以降對於表演「當下和即時性、過程和轉化」的追尋。
　　如果劇場和教育是戲劇教育光譜的兩端，以上諸論分處光譜上的不同位置；廣納各家之言，除了有助於戲劇創課的靈敏度和精準度，也意味著有機會擴充戲劇教育的語彙，使更多的群體得以理解和運用這套概念及方法。如同教育戲劇立論者伯頓期許，戲劇教育者「確認了共享的劇場根源後，就可以擴大所包容的多元形式」。

互為主體，在計畫與即興間以生命影響生命

　　2007年接演母親這個嶄新的社會角色，在陪伴新生命、與之互動交流的探索過程中，另有一番體悟與轉化。自孩子呱呱墜地、醫生剪斷臍帶的那一刻，我便不再能直接供給他生長發育所需的養分，也難再交互感應彼此的脈息。然而，新生兒憑藉身體感受，立即直覺、非語言的回饋與情感表達，一方面讓我明白自己的身心和情緒狀態，對於另一個生命仍然具有影響力，湧起「關係的責任」（relational responsibility），另一方面則引領我從他的角度重新認識世界，試著為彼此的關係找出有效的溝通方式，調節出心理學家格根（Kenneth J. Gergen）
在其著作《關係的存有——超越自我，超越社群》（Relational Being: Beyond Self and Community，2016）中所謂「相互參照的行動」（coordinated actions）和「同步的敏感度」（synchronic sensitivity）。
　　認真的新手媽媽重拾「發展心理學」的理論書，也參閱了好幾個派別的教養書，卻發現每一個生命及其積累的經驗軌跡，即使鑲嵌在社會文化中，都是獨一無二且難以預料的，有待與之交會的當下用心傾聽和理解，在彼此持續的會遇中延蔓關係的軌跡。因為有自覺地想為孩子提供一個溫暖支持的、鼓勵嘗試並且容錯的成長環境，我試著鬆開自幼事事求備的神經，泰然面對與孩子在生活中遭遇的新奇，享受在遊戲中自發與互相激發的樂趣。
　　隨著承擔的社會角色日趨多樣、複雜，益發感受到即使要因應不同的場合調節社會互動的方式，經驗卻是連續和相互影響與啟發的。2009年，第二個孩子出生，除了讓我深刻感受到每個人各有與生俱來的先天氣質，也因為母職任務加成後益發無法隨己所願地安排周全，必須學習和機遇共舞，終於從生活中領會「即興」（improvisation）的趣味及其對於生命成長發展的意義，明白戲劇教育前輩何以因為珍視孩子的「真誠」（sincerity）與「投入」（absorption）而對未依循文本的即興創作與呈現情有獨鍾。
　　與此同時，或許是因為接受過劇場研究和戲劇教育的洗禮，知道可以游移於「近身共情」和「放手遠觀」等不同的陪伴位置，也記取毛毛蟲兒童哲學基金會創辦人楊茂秀說的：「不要把孩子當成問題，把他們視為待解的謎。」當面對孩子形形色色的偶發事件，我似乎比多數家長多了點兒淡定。（雖然再過些年，我也未必招架得了他們的青春風暴，但那是後話了……）
　　從自己的經驗出發，一旦體認每個人都同時承擔了多重的社會角色，經由與他人的共同行動織構意義之網（webs of significance），在設計戲劇課程時，便自然而然地懂得基於人物的「多態存有」（multi-beings）、人際網絡和成長性，開展出可容學生共同或分別承擔的角色與各種可能的戲劇情境，使他們通過不同的角度和層次，體會、探析人物的境遇感受，彼此之間關係生滅的軌跡（trajectories of relationship），以及某些重大決定的後果。
　　在教學現場，既然了解每個成員都不可避免地帶著某種身體和情緒狀態而來，我寧可在課程之初放慢節奏，與大家一起調息甚至歸零，待有了足夠的安全感和信任感，再邀引所有「有備而來」的夥伴一同進入戲劇的想像，投入其經驗、情感和創意，在關係中競合或調諧，創發有生機的場境，推進戲劇行動，生產「相遇的知識」。換言之，對孩子油然而生的愛，以及與他們持續開展關係、相互激發和充盈的歷程，讓我對於戲劇共事的夥伴多了發自內心的同理與敬重；原本以「與虛構人物身心相會」為戲劇創課術的著眼點，後來也關切「與夥伴建立關係的行動」，在人我相會、虛實相間相映的過渡空間生成意義。
　　正如同當代藝術實踐中的「關係美學」（relational aesthetics）將社會關係編織進藝術生產的歷程和展演之中，從劇場和教育雙邊汲取養分的戲劇教育，一向對於戲劇課室中的「觀演關係」和「教學關係」極為慎重。早期推動者因為介意外部觀眾可能對孩子的呈現帶來干擾，將戲劇教育定位在「關心參與者的經驗，不涉及對觀眾的溝通」，後繼者即使仍然不以公開展演為目標，卻高度重視參與者相互觀╱演時的空間使用、學習者進入虛構時的情感距離，和教師入戲角色與學生在戲中角色的關係。像是：尼蘭茲主張「直到運用『空間界定』的概念已經被全體接受，否則戲劇無法開始進行」。伯頓提醒教師必須敏感於對學生所做的情感要求，建議當題材具有潛在挑戰性時，通過「表演模式」、「題材的間接處理」與「投射」，為參與者提供情感上的保護；摩根（Norah Morgan）和薩克斯頓（Juliana Saxton）在《戲劇教學：啟動多彩的心》（Teaching Drama: A mind of Many Wonders）專章闡述「教師入戲」的原理原則，並逐項分析諸如「權威角色」、「團體角色」、「求助角色」、「反面角色」、「缺席者」……等多種不同角色類型各自的優、缺點與學習潛力。
　　另如真實互動中班級經營與教學引導的技巧，師生夥伴關係和戲劇教學契約的建立，也都是戲劇教育前輩關注的面向。溫斯頓與坦迪在《開始玩戲劇4-11歲》中解釋如何在戲劇教學中因時制宜運用「開放式問題」與「封閉式問題」擴展思考和集中聚焦；狄金森和尼蘭茲則在《透過戲劇讓你的小學變得更好》（Improve Your Primary School through Drama）說明戲劇教學契約有助於參與者在歷程中覺得安全，能夠預期自己和同儕間的互動，以及獲得自信、保護與平等的對待，他們同時鼓勵戲劇教師班級經營時善用空間、肢體語言、聲音和眼神。換言之，戲劇創課並不止於課程內容或戲劇手法的層次，直接影響學生經驗的班級經營和教學關係，也是戲劇創課的重要環節。
　　（……）