書名：讓理解變得可見：看圖像學讀寫的教學法

作者簡介

崔佛•安德魯•布萊恩（Trevor Andrew Bryan）

AoC（Art of Comprehension）創始人，這套教學法已被美國各地學校、教師與閱讀教育社群採用。

在紐澤西州擔任藝術教育工作者已長達 20 年。，他熱衷於探索各種形式的藝術，其中也包括閱讀與寫作。無論是透過視覺藝術、表演藝術或是語文藝術（English language arts），他的核心目標都在於幫助所有學生理解自己的生活，並發展出他們獨特的自我觀點（voices），使他們能在對自己真正有意義的事物上蓬勃發展。

譯者簡介

侯秋玲
　　臺灣大學外文系學士，彰化師範大學特殊教育碩士，臺灣師範大學教育博士。現任臺灣小學語文教育學會理事，為拓展語文教育之可能性而努力，並跟學校及教師社群長期合作課程教學設計和教學觀察討論。曾任臺灣師範大學教育專業發展中心博士後研究員，負責國中小補救教學師資培育計畫，關注弱勢者教育，現為師大教育系兼任助理教授，期望培育出有教育愛與教育專業的教師，協助每個學生成功學習。亦曾任毛毛蟲兒童哲學基金會執行長，喜歡跟孩子一同探索「思考」和「學習」的各種可能性。
　　譯作多元，包含童書繪本、親子教養書和課程教學資源書，譯有《讓思考變得可見的力量》、《核心問題：開啟學生理解之門》、《領導差異化教學：培育教師，以培育學生》、《整合運用差異化教學和重理解的課程設計》、《分享書，談科學：用兒童文學探索科學概念》、《無畏的領導，堅定的愛》。另與一群好夥伴編著《聊書與人生》、《聊書學語文》、《聊書學文學》、《文學圈之理論與實務》、《練好閱讀功：20個文學圈讀書會示例》。未來應會繼續探究教與學，譯寫更多好書。

書籍目錄

譯者序
序
謝辭
第一章 觀看熟悉之物：圖像
第二章 讀取鏡頭
第三章 理解架構
第四章 情緒結構
第五章 透過AoC閱讀文字文本
第六章 透過AoC寫作
結語
附錄A
附錄B
參考書目

推薦序/導讀/自序

面對新課綱強調的對「跨領域素養」與「多文本閱讀」的重視，學生需要的不只是閱讀文字的能力，更是建構意義的能力如何引導學生跨越圖文界線、深化思考，已成為全球日益重視的關鍵能力。本書最強大的功能就是讓學生從「看圖」出發，在門檻較低的圖像世界中先掌握建構意義的技巧，再將這套能力順利再順理成章地將這股理解力遷移到文字閱讀與寫作中。

譯者序

◎侯秋玲

身為兒童文學愛好者與語文教育師培者，向來留意Stenhouse Publishers出版的語文教學書，他們家的作者經常探討兒童文學作品精彩迷人的寫作技藝，以及如何有效又有趣的運用文學作品帶領國中小學生神入閱讀領域（reading zone），透過探究學習與對話討論來體驗讀寫結合的樂趣，理論與實務充分結合，是我心嚮往的境界。

而這本近乎全能工具型的教學書，《讓理解變得可見》（The art of comprehension: Exploring Visual Texts to Foster Comprehension, Conversation, and Confidence），是2020年在Stenhouse Publishers網站上發現，並請託如師如友的吳敏而博士（國家教育研究院退休研究員）自美國購回，我們閱讀，我們討論，我們覺得「理解的藝術（Art of Comprehension，簡稱AoC）」是珍寶，是能夠帶著現場師生快意馳騁語文學習領域的千里馬。凡有合適的機會，我們就向國語文、英語文、特教、藝術教師推薦這套神奇的讀寫結合教學法。

神奇之一，是作者崔佛•安德魯•布萊恩（Trevor Andrew Bryan）竟然是藝術教師，他如此嫻熟掌握藝術欣賞與創作的本質，自自然然的跨領域到語文藝術作品的閱讀和寫作理解，而且他相信所有孩子的能力，相信閱讀世界的美好，絕對要找得到方法讓不同能力的孩子學會閱讀的決心，並實際以探究式對話討論，帶領所有學生走進兒童文學的世界。這對一般語文老師來說，已經是不容易的專業知能！

神奇之二，是作者累積多年來帶領學生和老師應用AoC的實戰經驗，一路嘗試、調整、改進，打磨出「讀取鏡頭」、「理解架構」和「情緒結構」這三款環環相扣、系統完整的厲害工具，輕鬆巧妙的帶領非讀者（non-reader，尚未學會閱讀的孩子）從圖像文本的觀察和思考討論，走向文字文本的理解和探究對話，而且通吃虛構類故事小說和非虛構類知識讀物的閱讀理解（換成國內語文教學的常用語，就是通用於記敘文和說明文的閱讀理解）！培養出有自信、能發聲的讀者之後，再用相同的工具輕輕一推，幫助讀者打開創作表達的大門，將從優質兒童文學作品吸收來的理解，以同樣的思維方式轉化為自己的創作。

我在每一款工具所提示的重要概念和思考步驟裡，看見關鍵的閱讀策略思考和過程寫作技能之具體展現，不禁讚嘆：「哇！他不僅幫我們找出了藝術領域和語文藝術（language arts）共通的學科本質，還打通了讀寫結合教學的任督二脈！」長年來，國中小國語文教育一直注重語文的工具性而忽略藝術性，教科書編寫為了字詞句的習得而刪改作家原始作品，難以展現作家活潑深刻的創作思維和技藝，又將精采的兒童文學作品列為課外讀物，學生吸收理解的養分不夠好，表達寫作的品質如何提升？而研習引介的閱讀策略教學偏重切割文本訊息的提問，要求學生找出正確、標準的答案，抑制學生對文本的自主思考、發聲和對話，更使得能力較弱或特殊學生在語文課堂裡被邊緣化。但這並非現場教師的過錯，因為我們都還在學習更好的語文教學法的路上，持續在探究和了解更符合認知研究結果、更切合語文藝術學科本質、更貼近學生學習發展的讀寫教學法，需要持續打開視野，具體看見更好的可能性如何發生和實踐――而這正是這本書最神奇之處，作者透過精心安排每一章循序漸進的書寫，再搭配圖畫書大師彼得•雷諾茲（Peter H. Reynolds）的生動插圖，讓讀者輕鬆自然的跟著一起看圖像、學讀寫，在各種教學對話中實際看見如何讓理解變得可見，又在作者的提醒文字裡具體了解每款工具應用時的心法訣竅，全書讀完想完，有如練了乾坤挪移大法，通透了解三大工具的絕招，但也更知「無招勝有招」――總以學生自主發聲的想法和學習反應為教學引導和對話回應的核心，而非硬逼學生照著模子找出每種讀取鏡頭、走完理解架構的每個步驟、遵循硬梆梆的情緒結構。

這麼神奇的全能型工具書，拴在家裡的書架上實在太久了，對吧？現在，感謝大家出版社的慧眼，終於讓中文讀者有機會認識AoC這匹神駒，咱們別客氣，立即躍上馬背，開始運用這套教學法，帶領學生快意馳騁在豐富多元、廣闊無邊的讀寫結合學習草原吧！

文章試閱

（節錄）正如我前面論述過的，透過將「文本是什麼」的觀點擴大，我們為所有學生打開了豐富的機會，去練習獲得學業成就所需要的思考方式。將插圖視為文本，可以幫助所有學生練習真正的意義建構──這是閱讀的整體目標。不過，就像明示教學幫助學生閱讀文字文本一樣，明示教學也能幫助學生處理圖像文本。針對圖像文本的明示教學是什麼樣子呢？本章接下來將開始回答這個問題。

讀取鏡頭
「讀取鏡頭」（Access Lenses）是組成AoC的第一個元素，而且我認為它們是AoC的核心，是黏合劑、關鍵樞紐，也是基石。不管是用哪種比喻，「讀取鏡頭」都能讓你和學生更加容易進入圖像文本（最終進入文字文本），深入且有意義的思考、討論文本。
在剛開始發展AoC時，「讀取鏡頭」也促使我所教的班級學生產生顯著的改變。當學生手上擁有「讀取鏡頭」時，他們變成主動的探索者和意義建構者，而不是被動的回答問題者。結果，我的教室變得更加以學生為中心，學生能夠自己獨立或和夥伴一起發現圖像和文字文本裡的訊息，而且更能夠以獨特和令人驚訝的方式來綜合、彙整他們發現的訊息，從而創造出大量的討論和成長空間。對每個學生來說，教室變得更興奮有趣，隨著這種興奮而來的，是投入和快樂的學習。學生跳進文本裡，感覺自己像個探險家，總是處於發現的邊緣。最重要的是，有了「讀取鏡頭」，每個學生都有機會做出下一個重大發現。提供學生「讀取鏡頭」，就像給予學生一張金獎券，讓他們得以接觸和了解「核心四要素」（第一章討論過的文本、思考、發聲和對話）。
「讀取鏡頭」有九種鏡頭，前三種是最常見的，因此，某種程度也是最容易介紹和運用的鏡頭。但是，我並不鼓勵個別獨立分開使用「讀取鏡頭」，就像艾琳•方塔斯（Irene Fountas）和蓋伊•蘇•平內爾（Gay Su Pinnell）也鼓勵讀者同時使用多種閱讀理解策略（2001, 345）一樣。我之所以強調前三種鏡頭，只是因為對某些學習困難的學生來說，如果他們在跨出第一步時就遭遇到困難，那麼聚焦在這三種鏡頭上，可能會有幫助。但再一次，我強烈建議你幫助所有學生盡可能多多考慮所有的鏡頭，因為每種鏡頭都可以打開進入文本、進入學生思考的新路徑，並且幫助他們擴大自己的聲音。

鏡頭1：臉部表情（臉）
這是學生最容易開始使用的鏡頭。臉部表情會顯露許多關於人物情緒的訊息，即使是年幼的孩子，通常也很容易辨識。不過，要詮釋臉部表情仍然需要明示教學，因為就算是較為年長、有能力的學生，在運用文本證據來支持他們的想法時，也經常遇到問題。許多學生可能會說「我知道這個人物很難過」，但很難加上「因為他皺著眉頭」。臉部表情鏡頭可以幫助許多學生進入文本，開始運用文本證據來支持他們的想法。此外，由於人物的臉部表情在整個故事當中經常發生變化，因此臉部表情鏡頭為學生提供一個簡單的方法，開始找出作者和繪者建立的模式，並了解模式上的變化，這能幫助他們追蹤人物的發展，注意關鍵的時刻。

鏡頭2：肢體語言，行動╱沒行動（身體）
肢體語言鏡頭通常會和臉部表情鏡頭攜手並進。如果一張臉看起來很興奮，那麼身體通常看起來也會很興奮。和臉部表情一樣，大多數的學生能夠根據讀到的人物肢體語言或人物的動作╱沒動作來做出推論。將透過臉部和身體傳遞的訊息搭配起來，也是另一種向學生介紹模式的簡單方法。例如，如果人物的臉看起來很快樂，身體看起來也很快樂，這樣就有了一個模式。一旦建立了一個模式，你就可以問學生（或學生可以問自己）：還有什麼符合這個模式的證據，可以用來支持這種情緒？其他的鏡頭可以引導學生要到哪裡尋找這個問題的答案，這有助於他們運用文本證據來支持自己的想法。透過做這件事，我們也可以開始教導學生，當這個模式改變的時候，通常表示這是故事裡的一個重要部分或關鍵時刻。

鏡頭3：顏色
從逐漸逼近的暴風雨雲，到滿臉通紅的雙頰，到黑暗的房間，到煙火，再到晴朗天空下盛開的花朵，顏色鏡頭無所不在。顏色經常被用來傳達情緒氛圍，而且再說一次，即使非常年幼的孩子也能掌握這個想法。讓學生習慣去思考顏色是如何被用來反映情緒氛圍，這是促進學生深入思考圖像、文字和表演的一種簡單方法。討論顏色如何被用來創造和傳達情緒氛圍，也是討論象徵意義和隱喻的一種簡單方法（參見鏡頭9）。

鏡頭4：相互靠近、相距遙遠的鏡頭
人物與其他人、地點或物體之間相互靠近或相距遙遠，可能暗示著他們現在的感覺如何、他們想要什麼或他們所處的困境。使用這種鏡頭的時候，學生可以思考的不只是身體上的距離，還可以想想情感上的距離。例如，儘管人物可能近在彼此身邊，但在情感上他們可能相距好幾光年。想想在地鐵上緊挨彼此坐著的兩個人，或者在漫長艱難的開車旅途中一起坐在後座的兄弟姊妹！

鏡頭5：單獨
和相互靠近、相距遙遠的鏡頭一樣，單獨的鏡頭也可能有身體上和情感上的單獨。此外，當人物獨自一個人時，可能會導致他們感到孤立和寂寞，或者，單獨也可能是一種正向的經驗，讓人平靜或省思。因此，當圖像或文字文本裡的人物單獨一人時，就必須考慮藝術家或作家當下所營造出來的情緒氛圍，依此來考慮人物的單獨是哪一種單獨。

鏡頭6：有說話或沒說話╱聲音或沉默
人物所說的話語和文本裡表達出來的其他聲音，往往揭露了正在發生的事情。人物說了什麼話，以及他們說這些話的方式，提供了關於人物的想法、感受和動機的重要訊息，就像海浪的輕柔拍打聲或轟隆隆的雷聲，可能帶給讀者或觀眾一些發生了什麼事或即將發生什麼事的暗示。而當人物沒說話或一點聲音也沒有時，我們通常也會得知類似的訊息。無聲可能勝有聲。
雖然看圖的人不常想到圖畫有聲音，但這個想法並不像你想的那麼複雜。例如，想像一個男孩獨自在畫畫，暗示著安靜，對吧？現在，想像一幅學生下課時間的插圖，沒那麼安靜，是不是？

鏡頭7：大事物和小事物
有時候，作者和藝術家會明確陳述或展現某個事物的大小。例如，在許多圖畫書裡，關鍵時刻或高潮會以跨頁的版面來描繪，用尺寸大小來表示它們的重要性。了解一個人物或場景的實際大小通常會幫助讀者理解故事的動力。在羅德•達爾（Roald Dahl）的《吹夢巨人》（The BFG, 1982）裡，吹夢巨人相較於其他巨人的身高差異，說明了為什麼他會格格不入。
大小事物的鏡頭也可以應用在人物的情緒狀態或象徵的特質。例如，有時候一個人物最小的動作（例如握緊一隻手，或露出魔鬼般的詭笑）可能會對另一個人物產生很大的影響。

鏡頭8：拉近放大或拉遠縮小
藝術家和作家通常會拉近放大或拉遠縮小一些場景。他們選擇拉近放大的部分，通常會提供他們希望觀眾注意到的關鍵細節。他們也會拉遠縮小，給觀眾一個比較完整的圖像，來了解人物正在經歷的事情。想想在電影中如何運用特寫鏡頭或全景鏡頭來幫忙講故事，是最容易理解這個概念的方法。經典的例子是西部電影裡兩位神槍手在城鎮的中心對峙，導演通常會拉遠縮小以顯示整個場景，然後拉近放大兩位西部牛仔的眼睛和手指，以幫助展現緊張的情緒。不過，這些技術的運用方式並非總是如此明顯，而且有時候是由觀眾自己決定如何做這件事。例如，觀眾可以拉近放大關鍵的細節，如眉毛、雙手、顏色或物品，這可以提供線索，讓他們了解這個場景的情緒氛圍，或提供關於未來可能發生什麼事的暗示。

鏡頭9：象徵和隱喻
正如我在第一章討論過的，人類非常善於理解事物的象徵特質。在向學生介紹將物品、場景、行動和人物視為象徵的想法時，我會讓他們把重點放在兩件事情上面：正面的象徵和負面的象徵。我通常將正面象徵描述為傳達希望或支持，而負面象徵則表示阻礙或破壞。雖然這些描述聽起來可能很簡單，但我和同事們發現它們對學生很有幫助。每一個有問題等待解決的故事都有阻礙或破壞的象徵，而幾乎所有的故事（如果不是每一個得到解決的故事）都至少有一個希望和支持的象徵。無論是虛構或非虛構的故事，皆是如此。